MI RELACIÓN CON LOS DEMÁS ES UN REFLEJO DE LA RELACIÓN CONMIGO MISMO

 TASK BASED LEARNING, EL ARTE DE HACER TAREAS CON SIGNIFICADO.

https://www.linkedin.com/pulse/task-based-learning-aprender-con-tareas-autenticas-miriam-morron

El aprendizaje basado en tareas (TBL) es un método de estructura para la lección que sirve para secuenciar actividades dentro de la misma, con el propósito de obtener una meta de aprendizaje con un progreso visible en cada clase.

En las actividades de TBL los estudiantes resuelven una tarea que implica un uso auténtico del idioma, en lugar de completar simples preguntas de lenguaje simple sobre gramática o vocabulario.

El aprendizaje basado en tareas es una buena manera de hacer que los estudiantes se involucren y usen el inglés. Eso, más el elemento colaborativo, genera confianza con el lenguaje y las situaciones sociales. También se ha demostrado que está más alineado con la forma en que realmente aprendemos un idioma.

 

Entonces, ¿por qué no todos los docentes o escuelas usan TBL?

Bueno, hay una serie de desventajas con el aprendizaje basado en tareas:

Ø  Los profesores lo intentan una vez, y si no funciona, no lo vuelven a utilizar.

Usualmente lo que sucede es que la tarea no es realmente una tarea, por esto vamos a conocer ms sobre este concepto.

Durante la década de 1970 hubo cambios considerables dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de los idiomas; se inició un auténtico interés por manejar un enfoque comunicativo (Brumfit y Johnson 1979).

Como resultado de esto, los docentes empezaron a reflexionar sobre la necesidad de que los estudiantes desarrollaran un aprendizaje significativo y en contexto con su realidad, de tal forma que comunicarse realmente tuviese como propósito transmitir información unos a otros (ver Geddes & Sturtridge 1979; y Harmer (1983, 1st Edn.)

Para ese momento, la suposición parecía ser que no era suficiente en la enseñanza de una segunda lengua centrarse solo en la estructura del idioma, sino que era necesario que el proceso de enseñanza y aprendizaje fuera acompañado de una autentica  preocupación por desarrollar la capacidad de expresar significados (Widdowson 1978).

Relacionado con la idea de usar un lenguaje accesible, el método de enseñar idiomas se reinventó y, rediseñó el concepto de tareas para el  aprendizaje. De esta forma, uno de los problemas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los idiomas, relacionado a encontrar lecciones interesantes cuya funcionalidad traspase las paredes del salón de clases, puede subsanarse al adoptar un programa curricular que constantemente convoque al estudiante al uso de un lenguaje funcional en la adquisición de los idiomas, tareas con un propósito significativo, cuyas acciones puedan replicarse en la cotidianidad del aprendiz para resolver problemas o situaciones de su vida real y los involucran en actividades típicas de comunicación. Las tareas para el aprendizaje deben dar respuesta, entre otros aspectos, a la pregunta ¿Por qué tenemos la necesidad de aprender a comunicarnos en otros idiomas?

TBL se desprende de la idea central sobre aprender estructuras gramaticales como foco del proceso de aprendizaje, la propuesta de este método es que los alumnos adquieran este aspecto como un subproducto de la realización de las tareas.

 

¿Qué hace que una actividad de aprendizaje de una segunda lengua sea una tarea pedagógica?

Las tareas deben tener cierto parecido con el uso que se le da al lenguaje en la vida real; lecciones basadas en actividades auténticas que hagan parte de quehaceres del mundo real, por ejemplo: ensamblar un instrumento, dar una instrucción para hallar una dirección, leer un mapa, salir de compras para aprender a comunicarnos con el uso del lenguaje tanto para expresar lo que deseamos como para entender el uso y valor del dinero. “Este tipo de tareas puede ayudar a los alumnos a ver la relevancia del lenguaje y la práctica de su uso” (Richards, 2001).

Diversas investigaciones en el campo, entre estas la investigación sobre pedagogía realizada por el Centro de Investigación Paul Pascal de la Universidad de Bordeaux, indican que “los estudiantes tienen pocas oportunidades para extender y aplicar en su contexto el habla y la escritura durante el desarrollo que hacen en su proceso de aprendizaje de  idiomas”, incluso la investigación estableció que el trabajo colaborativo propuesto en las actividades académicas dentro del plan de clases de los cursos de lenguas extranjeras no saca ventajas de las oportunidades evidentes que habilita un trabajo grupal para interactuar con otros en contexto. Basándose en esto, la idea principal es que las actividades propuestas como tareas para el aprendizaje deben habilitar al aprendiz para desenvolverse efectivamente en su vida cotidiana, de modo que el estudiante aprenda cómo actuar en una situación que podría presentársele en el mundo real.

 

Un rediseño de las tareas para el aprendizaje con un enfoque en el lenguaje y la transferencia que utilizan los alumnos (habilidad lingüística) a situaciones de la vida real es urgentemente necesitado.

Otras sugerencias hechas por grupos focales en investigación pedagógica, sobre la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, incluyen la introducción de actividades como el teatro y los clubes de lectura para mejorar el dominio del lenguaje oral de los estudiantes; se recomienda que el plan de estudios incluya textos con enfoque en situaciones del contexto real, temas relacionados con la actualidad del estudiante, diálogos que permitan una réplica efectiva en la cotidianidad de los mismos, un uso funcional del lenguaje con el propósito de darle un significado  naturalista que impulse el  interlenguaje, es decir, el desarrollo estructural del lenguaje.

Como lo expresó Hatch (1978, p 404): “Se aprende a conversar, al interactuar verbalmente, y fuera de esta interacción, las estructuras sintácticas son desarrolladas como necesidad para una comunicación efectiva”

Las implicaciones que algunos pedagógicos expusieron como desarrollos fueron generalizados e influyeron en el diseño de los programas de estudios de adquisición de una segunda lengua (White 1988), en metodología (Nunan 1989), en evaluación (Morrow 1977, 1979), y una propuesta temprana (e influyente) para el uso de tareas auténticas propuesto por Peter Skehan, profesor de lingüística aplicada en King's College, Londres.

Peter Skehan publicó 4 criterios fundamentales para definir y caracterizar el aprendizaje e instrucción basado en tareas:

 

1.    Primero. Las tareas pedagógicas son actividades donde el significado es primordial.

En otras palabras, las tareas son diferentes de las actividades tradicionales de aprendizaje de idiomas, que a menudo implican el uso de un lenguaje contextualizado y se centran exclusivamente en un aspecto particular del lenguaje. Por ejemplo gramática o vocabulario.

 

2.    La segunda característica de las tareas es que hay algún problema comunicativo que resolver.

En literatura, esto también se conoce como una brecha (gap), por ejemplo, una brecha de información (gap information), o una brecha de opinión (opinión gap), entre los actores en la comunicación.

Un ejemplo de esto puede ser en un ejercicio de orientación, un estudiante puede conocer la instrucción para llegar a un lugar y el otro no; en este momento la tarea tiene un objetivo por resolver y eso precisamente hace de esta tarea un aprendizaje.

3.    El tercer criterio de la tarea dice que existe algún tipo de relación con las actividades del mundo real. En otras palabras, las tareas son similares a las actividades que las personas realizan en la vida real.

Tareas auténticas que reflejen un aprendizaje con sentido, donde el estudiante visibilice una oportunidad de aplicarlo al contexto de su vida real.

4.    Una cuarta característica que define el TBL tiene que ver con cómo se evalúa.

En este sentido las tareas se evalúan no solo por su estructura lingüística sino también en términos de los resultados no lingüísticos de la tarea. Por lo tanto, el docente no solo debe interesarse por la calidad del lenguaje utilizado durante la ejecución de la tarea, sino también si se ha cumplido el propósito comunicativo real de la misma.

Un ejemplo de esto es si queremos enseñar a otra persona como preparar una comida. Damos una instrucción clara, en términos gramaticales, sobre qué ingredientes utilizar para preparar una comida, pero no damos la instrucción sobre el proceso de su preparación, lo que lleva a la persona a otro lugar distinto del objetivo inicial, que era preparar la comida en los términos que se sugiere.

 

Otros ejemplos de aprendizaje basado en tareas incluyen ordenar en un restaurante, describir una enfermedad a un médico, contar una historia basada en imágenes, escuchar una conferencia académica, escribir una carta de presentación para una solicitud de empleo o leer un correo electrónico que requiera una acción de seguimiento.

Tenga en cuenta que esta lista indica que la tarea puede involucrar cualquiera de las cuatro habilidades: hablar, escuchar, escribir y leer. Es un error pensar que el aprendizaje basado en tareas solo se refiere a actividades orales o actividades que dependen de la habilidad de hablar.

 

Curiosamente, durante la década de 1980, ocurrieron dos desarrollos importantes. Primero el término "actividad comunicativa" fue reemplazado por el de "tarea", aunque hacen referencia esencialmente a lo mismo (Rubdy 1998). En segundo lugar, surgieron posiciones a favor y en contra del enfoque basado en tareas como instrucción pedagógica. En general, los proponentes de la posición en contra tiende a asumir que el aprendizaje basado en tareas no puede ser el impulso para el diseño de programas de estudio de adquisición de una segunda lengua; esta posición en contra considera que el uso de tareas es un complemento de la enseñanza basada en estructuras claramente establecidas en los enfoques metodológicos tradicionales (Bruton 2002). En contraste, se encuentran aquellos que tienen una visión más sólida sobre el propósito de las tareas y que generalmente encuentran en los estudiantes un compromiso sobre sus procesos individuales de adquisición de una segunda lengua en la medida en que las tareas les habilitan expresarse o actuar en su cotidianidad de manera satisfactoria. 

Una primera reacción (Long 1983, 1985a) fue argumentar que la interacción es crucial, al igual que lo son, las oportunidades que brinda el aprendizaje basado en tareas a los alumnos para recibir comentarios personalizados y oportunos en el desarrollo y especialización de sus habilidades de interlengua por parte de sus maestros, orientadores o compañeros (Pica 1994).

Es importante comprender que las tareas para el aprendizaje brindan la oportunidad para la promoción de habilidades como expresarse, comprender y descubrir nuevos significados, comprobar la capacidad de comprender a otros efectivamente, confirmar competencias adquiridas, y otros aspectos importantes para la comprobación de la adquisición y perfeccionamiento de la comunicación en una segunda lengua. 

Ahora que hemos definido la noción de tarea, veamos algunas consideraciones o aspectos  que se utilizan para diferenciar entre tipos de tareas.

Lo primero será comprender la diferencia entre tareas con objetivo y tareas pedagógicas.

Michael Long hace una distinción importante entre lo que él llama tareas con objetivo y tareas pedagógicas.

Las tareas pedagógicas, a menudo, constituyen una subtarea de la tarea con objetivo. Por ejemplo, una simple subtarea asociada a una tarea con objetivo puede ser llenar un formulario.

Usualmente completar la primera sección de un formulario requiere que las personas proporcionen información sobre sus datos personales, incluido su nombre, dirección, número de teléfono, dirección de correo electrónico, etc. En este sentido mientras que la persona está realizando una tarea objetivo que es la de diligenciar un formulario, cumple con una tarea pedagógica en la adquisición y consolidación del lenguaje al tener que proveer satisfactoriamente información personal en el idioma extranjero, lo que brinda la oportunidad de practicar conceptos básicos sobre la siguiente función lingüística:

·         Dar y solicitar información general personal.

A veces, la distinción entre tareas con objetivo y tareas pedagógicas puede resultar borrosa, por eso es importante comprender que si bien una puede derivarse de la otra, es realmente importante que la tarea pedagógica persista dentro de la complejidad de la tarea con objetivo, ya que en última instancia es esta la que va a habilitar al estudiante a perfeccionar sus competencias con el idioma.

Podemos, por ejemplo, pedir a nuestros estudiantes que realicen tareas específicas de la vida real con un propósito pedagógico en mente. Esto puede ser:

ü  Pedir direcciones en la calle

ü  Pedir un café o una comida en un restaurante

ü  Hacer parte de una actividad que los obligue a tener que comunicarse en el idioma extranjero para poder explicarse o expresarse para interactuar con otras personas.

ü  Como parte de un proyecto de colaboración escolar internacional, podemos realizar clases espejo o participar de ellas.

Ahora bien, así como las tareas con objetivos se refieren a hacer algo fuera del aula y en el mundo real, las tareas pedagógicas se refieren a las tareas que los estudiantes realizan en el aula y que involucra al estudiante a comprender y a producir en el idioma de destino (lengua extranjera) enfocándose en transmitir el significado y no preocupándose demasiado por la forma.

Otra distinción en los  tipos de tareas que se pueden observar en el método de TBL son las tareas unidireccionales y bidireccionales.

Las tareas unidireccionales son aquellas en las que un participante tiene toda la información a transferir; como resultado, este participante es el responsable principal de la completitud con éxito de la tarea. 

Una tarea unidireccional, por ejemplo, podría involucrar a un estudiante dando instrucciones a otro participante sobre como completar un rompecabezas, mientras el otro deberá seguir las instrucciones para poder terminar la actividad con éxito. Esta tarea tiene similitud con un escenario de la vida real, por ejemplo, en los procesos de liderazgo dentro de las empresas, o la habilidad para seguir instrucciones precisas.

Por otro lado, en las tareas bidireccionales, todos los participantes deben participar activamente en la tarea para que se pueda completar con éxito.

Un ejemplo de una tarea bidireccional es encontrar las diferencias entre imágenes similares; con esta actividad los alumnos aprenden a trabajar en grupo,  identificar las diferencias entre sus puntos de vista y perspectivas. Esta actividad en particular los impulsa a comunicarse unos con otros y a debatir reflexiva y críticamente. 

Una tercera distinción sobre los tipos de tareas es sobre si las tareas son  abiertas o cerradas.

En las tareas abiertas no hay un resultado predeterminado que los participantes deban lograr. Por lo contrario, en las tareas cerradas es claro el objetivo o meta a alcanzar con la tarea, la cual usualmente se refiere a una solución determinada, es decir, hay una respuesta correcta predeterminada.

Una tarea de secuencia en una historia es una tarea cerrada si los participantes tienen como objetivo dentro de la tarea colocar los eventos en el orden cronológico dentro de la historia. Esta instrucción se define tarea cerrada porque  solo hay una solución lógica.

Por otro lado, si los participantes son libres de inventar cualquier historia a partir de un conjunto de imágenes que incluso pueden no estar relacionadas, la tarea podría decirse que es abierta, ya que no hay una solución predeterminada, sino más bien la oportunidad de ser creativos y desarrollar sus habilidades lingüísticas para expresar sus ideas. 

Una distinción adicional sobre tareas es la convergencia o divergencia.

Las tareas convergentes son aquellas donde los participantes deben llegar a un acuerdo sobre el resultado de la tarea. Por otro lado, en las tareas divergentes, los participantes no necesitan ponerse de acuerdo sobre la solución de la tarea. Un ejemplo de tareas convergente puede ser la toma de decisiones, donde, por ejemplo, los participantes deben decidir y llegar a acuerdos sobre cómo organizar un proyecto de feria escolar.

Un ejemplo de tareas divergentes podría ser, en cambio, una  actividad en las que los alumnos discuten los pros y los contras de un problema. Por ejemplo, se les puede pedir a los participantes que discutan cuál podría ser la mejor manera de disminuir las probabilidades de contagio de coronavirus, o debatir sobre la contaminación o el calentamiento global. 

El resultado no lingüístico de este tipo de tareas (Convergentes o Divergentes) podría ser una lista de las sugerencias que surgieron en las discusiones.

 

DISEÑO DE PROGRAMAS O PLANES DE ESTUDIO BASADOS EN TAREAS: La justificación del uso de tareas en la enseñanza de idiomas.

 

En el proceso de enseñanza y aprendizaje de idiomas basados ​​en tareas, estas son unidades clave en el diseño del programa de estudios; sin embargo, no son el factor principal. Tanto el programa de estudios, como la evaluación se determinan en términos de tareas pedagógicas.

En un programa de estudios convencional de idiomas, la enseñanza y el contenido del curso generalmente se especifica en términos de elementos lingüísticos como gramática, vocabulario y funciones.

Un programa de estudios sobre gramática, por ejemplo, podría definir su plan de estudios en términos de construcción de estructuras gramaticales, como el presente simple, el presente progresivo, etc.

En cambio, en los programas de estudios en lenguas que están basados ​​en la metodología de aprendizaje por tareas (TBL), su base no la constituye un plan de estudios enfocado en construcciones lingüísticas;  por lo contrario, son las tareas pedagógicas las que impulsan el diseño del programa de estudios.

Esto significa que la elaboración de un programa de estudios basado en tareas requiere seleccionar adecuadamente las tareas que realizarán los alumnos debido a que el propósito del programa es que, a través de las tareas, el estudiante pueda aprender efectivamente el idioma de manera funcional.

Un aspecto importante al desarrollar planes de estudios con el método TBL es decidir el orden o secuencia en que se presentarán estas tareas a los alumnos, porque aunque las tareas, como ya lo hemos relacionado, desempeñan un papel clave en el programa de estudios, no constituyen necesariamente el principio organizador del programa; es decir, que el programa de estudios en lenguas se define en términos de qué competencias o habilidades en gramática, función, léxico o temas se quieren alcanzar o son el objetivo de aprendizaje y, posteriormente, definir la secuencia de tareas que apoyaran la consecución del factor pedagógico: aprender a comunicarse de manera satisfactoria en otro idioma.

Las tareas son herramientas pedagógicas flexibles, cuyo uso no se debe limitar al método de TBL, sino que debemos valorar la tarea como una unidad de diseño para la organización de un programa de estudios en lenguas, indiferentemente del método o enfoque que vayamos a utilizar; lo esencial es conocer qué es una tarea y qué tipos de tareas van a cumplir un rol definitivo en el currículo que se ofrece a los estudiantes para la consecución de sus competencias y habilidades en idiomas extranjeros.

Existen muchas razones para definir que el método Task based Learning (TBL) resulta beneficioso para estudiantes y maestros. Entre estos, muchos teóricos e investigadores en metodologías para la adquisición de segundas lenguas están de acuerdo en que la instrucción es más eficaz cuando se basa principalmente en el sentido de significancia. Obviamente debemos asegurar que dentro de la adopción de una metodología de aprendizaje basada en tareas se logren las metas académicas sobre las características del lenguaje como lo son: gramática, el léxico, la pronunciación y la pragmática.

Las tareas con objetivo tienen un gran potencial para generar muchas oportunidades en el uso significativo del lenguaje.

De hecho, por definición, las tareas se basan en el significado,; lo importante siempre será asegurar que adicional al propósito significativo de una tarea con objetivo, se cumpla también con la base pedagógica de la tarea, que debe ser  proporcionar una plataforma para la instrucción centrada en el idioma.

En resumen, las tareas pueden integrar un enfoque en el significado con un enfoque en el lenguaje.

Otro fundamento para el uso de tareas en la enseñanza de idiomas proviene del hecho que establece que la educación beneficia más a los estudiantes si se centra en el rol del estudiante en lugar de en el material o en el maestro, sin dejar de lado que se debe asegurar brindar a los estudiantes los recursos y materiales apropiados para desarrollar el proceso educativo, es claro que, aprender haciendo es más beneficioso que aprender sobre las cosas que hacemos.

El aprendizaje basado en tareas claramente implica aprender haciendo mientras los estudiantes participan en actividades que se asemejan a lo que hacen en la vida real usando el idioma.

Las tareas también centran su atención en el desempeño del alumno. Por lo general, los profesores cumplen un papel de facilitadores, más que de liderazgo, en las lecciones basadas en tareas.

Por último, es necesario expresar que el aprendizaje basado en tareas proporciona a los estudiantes una práctica relevante para sus propósitos académicos, ocupacionales, vocacionales o de supervivencia social.

Explorar, conocer e identificar cuáles son las necesidades de mi grupo de estudiantes, me permite como maestro brindar la oportunidad de asignar tareas que  pueden ser útiles y relevantes para mi grupo particular de estudiantes, motivándolos de esta forma a completar las actividades con interés y compromiso.

 

ESTRUCTURA DEL APRENDIZAJE BASADO EN TAREAS

En general, las actividades, lecciones o secuencias de lecciones basadas en tareas se han descrito en términos de tres fases. Estas tres fases reflejan un orden cronológico en el que ocurren.

La primera fase es la etapa previa a la tarea.

Esta etapa incluye la gama de actividades que los profesores y los estudiantes pueden realizar antes de comenzar la tarea.

La segunda fase o durante la tarea se refiere a la ejecución de la tarea en sí.

La fase final se conoce como fase posterior a la tarea.

Esta fase implica actividades y procedimientos que se completan como seguimiento del desempeño de la tarea.

 

Tenga en cuenta que a menudo existe una fina línea divisoria entre lo que constituye una determinada fase. Sin embargo, sigue siendo útil considerar cuál es el objetivo general y la razón fundamental de cada etapa.

La fase previa a la tarea tiene como objetivo preparar a los estudiantes para la realización de la tarea asegurándose de que sea propicia para la adquisición de la meta u objetivo de aprendizaje en lenguaje.

Peter Skehan sugiere que esto se puede lograr mediante la introducción de actividades que permitan a los estudiantes concentrarse en el lenguaje además del contenido mientras se dedican a la tarea en sí.

Un ejemplo de tarea previa puede ser recordar a los estudiantes los elementos de vocabulario y gramática que han cubierto anteriormente. También pueden ser actividades centradas en el contenido. Las actividades centradas en el contenido pueden ser por ejemplo, observar el desempeño de una tarea similar y brindar orientación sobre la expectativa de realizar una nueva tarea bajo parámetros similares; también puede ser un ejemplo,  entregar una rúbrica de evaluación a los estudiantes para que de manera previa identifiquen que se espera de ellos en la consecución de la tarea o proporcionar conocimientos previos.

En la etapa durante la tarea, los estudiantes se enfocan en completar la tarea. En esta etapa, los estudiantes pueden trabajar individualmente, en parejas o en grupos. Los maestros pueden optar por mantener un seguimiento del desempeño de los estudiantes brindándoles asistencia con las estructuras del lenguaje que son relevantes o meta de aprendizaje para la tarea, asegurándose que los estudiantes sigan los procedimientos de la tarea prevista o evaluando el lenguaje del alumno y su progreso.

Alternativamente, los profesores pueden asumir un papel más pasivo y ofrecer ayuda a los estudiantes solamente cuando surjan problemas de comunicación o cuando los estudiantes lo soliciten.

Finalmente, como parte de la fase posterior a la tarea, el maestro puede involucrar a los estudiantes en actividades de lenguaje claramente enfocadas, promover una atención más explícita a la forma, la gramática y el lenguaje. Por ejemplo, se les puede pedir a los estudiantes que repitan la tarea frente a una audiencia.

Es probable que esto los empuje a usar un registro más formal y también una sintaxis más compleja.

 

Otra actividad posterior a la tarea que se emplea con frecuencia consiste en pedir a los estudiantes que brinden un informe sobre el resultado o los hallazgos de la tarea. En este caso, el docente actúa como moderador.

Es importante que los maestros concienticen a los estudiantes sobre por qué están haciendo las cosas de la manera en que lo hacen.

El aprendizaje basado en tareas brinda muchas oportunidades para que los estudiantes practiquen el uso del lenguaje de manera comunicativa. Habla, escucha, lee y escribe.

Hay mucha evidencia en investigación que muestra que la comunicación es una forma realmente efectiva de desarrollar el lenguaje y las habilidades comunicativas.

Cuando los alumnos practican el idioma a través de tareas con objetivo, les resulta más fácil ver la relevancia de lo que están haciendo para el mundo fuera del aula y transferir estas habilidades lingüísticas al mundo real.

Incluso las tareas con significancia dan la oportunidad al estudiante de resolver las actividades propuestas de acuerdo a sus fortalezas y le permite tanto a estudiante como a maestros identificar las debilidades dentro de la clase. El enfoque basado en tareas propone un método en el que es claro que no todos aprenden lo mismo al mismo tiempo, y esto es bueno porque es una oportunidad para aprender a comprender las diferencias de unos con los otros y valorar el aporte de cada uno dentro del aula de clases. De esta forma, unos estudiantes pueden desarrollar una versión más sofisticada de la tarea, y otros pueden simplificarla; siempre que lleguen a un resultado, está bien. Las tareas son realmente útiles para ayudar a los profesores a gestionar el aula de clases y en cierto modo, los principios que subyacen a la enseñanza basada en tareas están muy en sintonía con los enfoques y discursos actuales en cuanto a que los profesores proporcionan un tipo de entorno rico en adquisiciones para los alumnos. TBL ofrece muchas oportunidades para que los alumnos expresen sus propias ideas y opiniones y para que los maestros  establezcan objetivos que le den un propósito a la pregunta que lo inicia todo: ¿Por qué necesitamos aprender a comunicarnos en otro idioma?